Практическая направленность обучения биологии в 11-х классах (Ахмерова Н.М.)

М.В. Ломоносов сказал: «Опыт дороже тысячи мнений, рождённых воображением». Важнейшая задача школы – давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать знания и умения, применять их на практике. Решение этой задачи связано и с дальнейшим совершенствованием содержания школьного биологического образования. В основе биологического образования лежит эксперимент и связанные с ним практические знания.

Заслуженный деятель науки РФ, профессор Карпенков С.Х. писал: «Практические знания – это естественно - научные зёрна, брошенные в плодородную почву теоретических знаний. Именно они составляют благодатную пищу для познания могучей и прекрасной природы».

Теоретические знания становятся более глубокими и полезными, если удачно сочетаются с практическими навыками. Включение в урок элементов практической деятельности учащихся, связь изучаемого материала с жизнью- это актуальное требование к современному уроку биологии. Систематическая и направленная деятельность учащихся по проведению опытов, компьютерных уроков, решению задач, наблюдений за растениями, выращиваемыми на учебно-опытном участке и последующее использование результатов этой работы на уроках, расширяют знания школьников по биологии, вызывают устойчивый интерес к предмету, помогают им лучше понять практическую значимость приобретаемых знаний. Например, изучение генетики может стать эффективнее, если показать учащимся использование достижений этой науки в работе медико-генетической, селекционно-генетической служб. Особенно наглядно это видно при разборе конкретных ситуаций, представленных в виде генетических задач. Решение таких задач позволяет учащимся сочетать абстрактное с конкретным, лучше осмыслить теоретический материал, хорошо усвоить его и понять практическую значимость.

Например, приступая к изучению нового материала по дигибридному скрещиванию перед учащимися ставится основной проблемный вопрос урока: если организмы, скрещиваемые между собой отличаются по многим признакам, то, как же будут эти признаки наследоваться в потомстве. Учащиеся составляют задачу и решают её. В процессе работы проводится активное повторение предыдущего материала; новые знания выступают как вариант, ранее приобретённых и как их развитие. Такие уроки проходят живо, с максимальной активностью со стороны учащихся в решении основной проблемы урока. Ребята работают с интересом и в результате хорошо усваивают новый материал. Очевидно, значительный эффект дали два основных условия: связь с жизнью и создание на уроке проблемной ситуации.

Современный компьютер позволяет существенно дополнить практические работы программами для углубленного изучения тех или иных разделов либо отдельных вопросов общей биологии. На данном этапе развития школьного образования применение компьютерных технологий приобретает огромное значение. Ведь современная школа готовит людей, способных самостоятельно мыслить, быстро ориентироваться вменяющихся условиях, идти в ногу со временем. Именно компьютер становится тем необходимым помощником, который позволяет научить ребят находить нужную информацию, правильно её обработать и грамотно использовать. Компьютер помогает не только учащимся, но и учителю на всех этапах урока: при изложении нового материала, закреплении и контроле знаний, проверке домашнего задания. Особенно интересной для ребят является форма подготовки домашнего задания в виде выполнения презентации, так как могут использовать различные элементы оформления слайдов. В процессе создания презентации учащиеся раскрывают свои творческие способности и совершенствуют навыки работы на компьютере. Информационные технологии вместе с мультимедийной средой создают благоприятные условия для обогащения научно-методических средств индивидуального усвоения и глубокого, всестороннего изучения предмета.

Компьютеризация школы – будущее нашей страны. Мы чувствуем и видим огромную поддержку со стороны администрации, особенно нашего директора Михайлова В. В., который активно проводит политику внедрения новых информационных технологий в школьный процесс, что позволяет ребятам креативно мыслить и работать над собой.

В результате познавательной деятельности у ребят 11-х классов развивается теоретическое и практическое мышление.

Теоретическое мышление – это познание законов, правил, формулирование научных понятий.

Практическое мышление в основном направленно на решение частных конкретных задач. Работу практического мышления наиболее полно проанализировал Б.М.Теплов. Он писал: «И теоретическое, и практическое мышление связано с практикой, но во втором случае эта связь имеет более непосредственный характер. Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается непрерывному испытанию практикой, тогда как работа теоретического ума обычно подвергается практической проверке лишь в своих конечных результатах».

Список литературы:

1.Зверев И.Д. Мягкова А.Н. Общая методика преподавания биологии:

Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1985. – 191с.

2.Карнешов С.Х. Концепции современного естествознания. –

М: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. – 520с.

3. Яблоков А.В., Н.Ф.Реймерс, В.Д.Ильичев и др. Под ред. Яблокова А.В. Биология и современность. – М.: Просвещение, 1990. – 208с.

АхмероваНатальяМихайловна

1.Идеи Ф. Юнге и О. Шмейля, их влияние на русскую методику биологии

Уже в начале 60-х годов, сразу же после появления «Происхождения видов» Дарвина, в Москве вышла объемистая «Зоология и зоологическая хрестоматия» проф. А. П. Богданова - ученика К. Ф. Рулье и его преемника по университетской кафедре.

В этой книге животные рассматривались в восходящем порядке зоологической системы - от низших групп до насекомых включительно (автору пришлось ограничиться только первым томом, посвященным беспозвоночным); в тексте книги были особые статьи с кратким изложением теорий Ламарка и Дарвина, а на странице 462 впервые в литературе (еще до Геккеля!) автор попытался дать графическую схему родословного древа животного мира.

На биологической основе и также в восходящем порядке были построены и учебники классика нашей отечественной методики А. Я. Г ер да, которому, однако, пришлось считаться с требованиями уже спохватившейся цензуры и только намеками, эзоповским языком, проводить идею исторического развития животного мира.

Так называемый «биологический метод» зарубежных авторов. Первые годы XX века ознаменовались крупными сдвигами в области школьного естествознания. В этот период, предшествовавший революции 1905 года, господствующее положение в практике преподавания ботаники и зоологии заняли уже учебники, построенные на биологической, или экологической, основе. Однако это биологическое направление не было единым методическим течением, а шло из двух источников, различных по своей методологической основе, и выражалось в форме так называемого «биологического метода», пришедшего к нам из Германии, и в форме биологического направления, которое самостоятельно развивалось на русской почве и о котором только что шла речь выше.

«Биологический метод» связан с именами немецкого учителя Ф. Юнге и проф. О. Шмейля. Юнге пытался заменить курсы ботаники и зоологии изучением жизненных сообществ, или биоценозов, заимствовав это понятие у проф. Мёбиуса и разработав его" на примере школьного изучения обыкновенного деревенского пруда. Увлечение этой идеей быДо недолговечным, так как воплощение ее встретило большие трудности прежде всего в климатических условиях. Гораздо более жизнеспособным оказался «биологический метод» в том виде, как он был разработан Шмейлем для курсов ботаники и зоологии. Не ломая сложившихся

учебных планов п программ. Шмейль разгрузил свои учебники от излишних и скучных морфологических детален, систематику использовал только как способ расположения материала и на первое место выдвинул аутэкологию организмов, а при отборе материала для изучения отдавал предпочтение тем формам, у которых более ярко выражены их адаптивные признаки (крот, тюлень, дятел, утка, страус и т. п.).

Преподавание по учебникам Шмейля оживило школьную биологию, однако проводимый им «биологический метод» был порочен в своей основе, так как искажал действительные взаимоотношения организма и среды. В своем методическом руководстве Шмейль не скрывал своего отрицательного отношения к дарвинизму, а в учебниках старательно обходил молчанием относительность и историчность приспособленности организмов. Нарочито подбирая яркие примеры адаптации, а в иных случаях прибегая и к явным натяжкам, Шмейль неуклонно вел учащихся к телеологическому представлению о совершенной н предустановленной целесообразности в строении организмов. И хотя, учитывая веяния времени, он и не ссылается при этом на мудрость и благость «творца», в идейном отношении его учебники остаются на уровне «Зрителя божи-их дел во вселенной». Это и обеспечило «биологическому методу» немецких авторов благосклонное отношение со стороны царского министерства просвещения.

Биологический принцип в учебниках русских авторов-дарвинистов. На иной методологической основе, совершенно независимо от Юнге и Шмейля и, как мы видели, задолго до них, развивалось биологическое направление в передовых русских учебниках XIX века. Более яркое выражение этот биологический, или экологический, принцип нашел уже в начале нашего века в учебниках московских зоологов - проф. М. А. М е н-збира и прив.-доц. В. Н. Львова; несколько позже появился написанный в том же духе учебник проф. С. И. Огне-в а. Выход в свет учебника М. А. Мензби-ра почти совпал с появлением учебника Шмейля, и поэтому автору - крупному зоологу и пропагандисту дарвинизма - пришлось отмежевываться от «биологического метода» Шмейля, который, по его словам, «впал в огромную ошибку, развив учение о связи между организацией и образом жизни в духе телеологии. ...Поэтому, - продолжает М. А. Мензбир, - если на первый взгляд мой учебник может показаться сходным с учебником немецкого автора, сходство это при ближайшем знакомстве должно исчезнуть».

Таким образом, необходимо строго различать «биологический метод» Юнге и Шмейля и биологическое направление, ведущее свое начало от К. Ф. Рулье и развитое в работах русских авторов-дарвинистов. Пользуясь привычным для биологов выражением, можно было бы сказать, что в этих двух направлениях мы встречаем пример своего рода «методической конвергенции», где за сходной внешностью скрывается глубокое различие по существу, подобно различию между акулой и дельфином.

Зоология в советской школе. Биологический (экологический) принцип был творчески воспринят и при разработке биологических курсов для советской школы.

2. В чем суть воспитывающего обучения, разработанного В.В. Половцевым. Какой метод разработал ученый и в чем его суть

преподавание обучение биология

Содержание учебного материала по биологии усложняется из класса в класс по мере развития личности ученика. Без учета возрастных особенностей обучение биологии будет или непосильным, или слишком элементарным, не соответствующим умственным и психическим возможностям ученика. Дети изучают биологию с 11 - 12 до 17-18 лет. Поэтому в 6 - 7 классах учитель использует на одном уроке несколько различных методов, обеспечивая смену видов деятельности учащихся, необходимую для детей данного возраста. В старших классах урок нередко проводится с использованием 1 - 2 методов для устойчивости восприятия.

Методика обучения биологии тесно связана с биологической наукой. Предмет "Биология" в школе носит синтетический характер. Он отражает едва ли не все основные области биологии: ботанику, зоологию, физиологию растений, животных и человека, цитологию, генетику, экологию, эволюционное учение, происхождение жизни, антропогенез и пр. Для правильного научного объяснения природных явлений, распознавания растений, грибов, животных в природе, их определения, препарирования и экспериментирования учителю необходима хорошая теоретическая и практическая подготовка.

Между школьным предметом и биологической наукой существует большое различие. Цель биологической науки - получить новые знания о природе путем исследования. Цель школьного предмета "Биология" - дать знания учащимся (факты, закономерности), добытые биологической наукой. На уроке школьников знакомят лишь с фундаментальными основами науки, наиважнейшими научными проблемами, чтобы не перегружать их излишней информацией.

Методика обучения биологии тесно связана с философией. Она способствует развитию самопознания человека, пониманию места и роли научных открытий в системе общего развития человеческой культуры, позволяет связать разрозненные фрагменты знаний в единую научную картину мира. Философия является теоретической основой методики, вооружает ее научным подходом к многообразным аспектам обучения, воспитания и развития школьников. Связь методики с философией тем более важна, поскольку изучение основ науки биологии о всевозможных проявлениях живой материи на разных уровнях ее организации ставит целью формирование и развитие у учащихся материалистического мировоззрения.

Первоначальные представления о природе на Руси получали из Библии и рукописной литературы преимущественно духовного содержания. На Руси в Средние века школы создавались, как правило, при церкви или монастыре. Предмет под названием "Физика" рассматривал вопросы естественной философии. На уроках обсуждались положения натуралистического порядка - строение земли и неба, различные метеорологические явления, свойства предметов неживой природы, например минералов, свойства растений, животных и человека.

Одна из первых книг XV в., по которой обучали детей на Руси, - сборник рассказов "Физиолог" о реальных и фантастических животных. Этот труд был создан во II - III вв. н. э. на основании античных и восточных источников. В Средние века в России и других странах в качестве учебника был популярен "Шестоднев". В нем автор изложил библейский рассказ о сотворении мира, дал отдельные пояснения натуралистического плана и привел географические, зоологические и ботанические сведения о разнообразии животных, растений, об их свойствах.

В XVII в. в России было очень популярно сочинение неизвестного латинского автора начала XVI в. "Проблемата". В этом многотомном трактате с большими искажениями излагались идеи Аристотеля и Гиппократа. Другим памятником этого периода, содержащим только зоологические сведения, был трактат "Бестиарий". Характерно, что при изложении фактического материала о животных в "Бестиарий" в отличие от "Физиолога", "Толковой Палеи" нет нравоучительных сравнений и поучений. Однако, как и во всех вышеназванных трудах, предназначенных для натуралистического просвещения, в "Бестиарий" истина очень густо перемешана с вымыслом без анализа и проверки фактов, без соотнесения их с научными данными.

Значительный интерес для России XVIII в. представлял труд "Зерцало естествозрительное". Сочинение представляло собой курс естественной философии для учащихся старших ступеней школы. Оно включало сведения о строении Вселенной, неорганических веществах, растениях, животных и человеке. Курс излагался с позиций философии Аристотеля, но знания о природе были очень поверхностны и перемешаны с вымыслом, суевериями и фантазиями. Такое мистико-символическое объяснение природных явлений свидетельствовало о средневековом уровне мышления.

Таким образом, в России вплоть до XVIII в. натуралистическое просвещение основывалось на устаревших средневековых и древних источниках.

И вместе с тем уже в XVII в. начинают проявляться изменения в общественно-экономическом развитии. Преобразования возникли не случайно, они были подготовлены всем ходом исторического развития России. Петровские реформы были предопределены. Петр I двинул эти преобразования последовательно и энергично. Государство испытывало острую потребность в грамотных специалистах. В конце XVII - начале XVIII в. создаются первые светские школы, дававшие начальные практические знания, необходимые в обстановке реформ. Помимо обучения грамоте и счету школьники получали сведения и по естествознанию, что обеспечивало профессиональную подготовку, необходимую для геологических изысканий, исследования недр, организации различных промышленных производств.

По плану школьной реформы, в городах создавались народные училища двух типов: главные - 5-летние и малые - 2-летние. Предмет "Естествознание" вводился на двух последних годах учебы в 5-летних училищах. К работе над учебником по естествознанию был приглашен Василий Федорович Зуев.

В 1786 г. без указания имени автора вышел первый отечественный учебник естествознания под названием "Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Вторыя". Можно считать, что с этого года началась история отечественной методики преподавания биологии. В. Ф. Зуеву пришлось решать все основные методические задачи преподавания впервые вводимого предмета (отбор учебного содержания, его структура, стиль изложения), реализовывать цели обучения в соответствии с запросами общества, определять методы и средства обучения.

Названный учебник состоит из двух частей (книг) и разделяется на три отдела: "Ископаемое царство" (неживая природа), "Прозябаемое царство" (ботаника) и "Животное царство" (зоология). Во времена Зуева растения называли "прозябениями", считалось, что они "промерзают" в зимнее время, отсюда название - "прозябаемое царство".

В первой части дается описание земель, камней, солей, горючих веществ, полуметаллов и окаменелостей. Ботаническая часть начинается кратким очерком о жизни и строении растений, здесь упоминается и об их "клеточном" строении, затем следует научное описание отдельных представителей растительного царства. Интересно, что в основу разделения растений на группы положена не господствующая в то время система К.Линнея, а группировка растений по их практической значимости для человека. Зоологическая часть также излагается в научном плане, при этом ведется очень живой рассказ об отдельных животных с элементами описания их образа жизни и повадок. В книге даются сведения о строении тела человека. О человеке В.Ф. Зуев пишет: "По строению тела человек - подобное прочим зверям животное".

В учебнике хорошо выражен преимущественный интерес к местному материалу, хотя есть сведения и о некоторых представителях, распространенных в других регионах Земли. Этот текст читается легко, так как изложен простым языком с привлечением интересного биологического и практического (прикладного) материала.

Необходимо также подчеркнуть, что Зуев сумел включить в школьный учебник наряду с морфологией и систематикой большой фактический материал об экологии растений и животных, окружающей среде и бережном отношении к растениям и животным, т.е. сведения из области экологической науки, которая находилась в то время лишь на первоначальном этапе своего развития.

Безусловно, это было связано с направленностью собственных естественнонаучных работ и путешествий В.Ф. Зуева. Следует отметить, что в 1783 г. он задумал создать для Академии наук работу под названием "О температуре тела животных в зависимости от окружающей среды". Однако в связи с обследованием школ России и работой над учебником задуманный экологический труд не был написан, но о его содержании можно судить по программе, сохранившейся в архивах академии.

Выполняя заказ общества, Зуев в монографические описания растений и животных включает материалы практического значения. Например, описывая березу, он сообщает, как изготовить хороший деготь, на примере липы - как приготовить из нее мочало, дает совет, что лучше всего из липы делать ложки для еды и что она хороша для посадки в аллеях. Такой сильно выраженный практический материал, полезный для человека, тогда был очень важен, так как показывал большую роль естественнонаучной грамотности для человека в его повседневной и трудовой жизни.

Учебник В. Ф. Зуева "Начертание естественной истории..." стал основным и единственным пособием для учеников и учителя по изучению природы. Содержание учебника, стиль его изложения по праву заслужили высокую оценку ученых (современников автора) и методистов наших дней.

Данный учебник явился одновременно и первой программой по естествознанию в школе, и первым методическим пособием. В нем есть ряд указаний о том, как осуществлять процесс преподавания (автор рекомендует строить уроки в виде беседы), какие использовать средства наглядности, как организовать предметный кабинет. Ученым был издан зоологический атлас, составленный из 57 отдельных таблиц на плотной бумаге форматом в 1/2 печатного листа. Эти таблицы широко использовались в отечественной школе на протяжении более 40 лет.

Учебник Зуева переиздавался несколько раз, но им пользовались недолго. Однако его роль в образовании была очень велика, ибо он содействовал развитию научного мировоззрения, способствовал применению знаний в практической жизни (т. е. готовил

учащихся к жизни), развивал интерес к биологическим знаниям, знакомил с экологическими особенностями организмов, живущих в разных условиях, с повадками животных, убеждал в необходимости бережного отношения к натуральным объектам окружающей среды. Этими идеями В.Ф. Зуев руководствовался при подготовке учителей для народных училищ в учительской гимназии.

Решая практические вопросы преподавания естественной истории, В. Ф. Зуев обозначил ряд важнейших проблем методики: взаимосвязь науки и учебного предмета, научность содержания, структуру учебного предмета (от простого к сложному, от неживой природы к растениям, а затем к рассмотрению животных и человека), монографическое описание изучаемых объектов, роль натуральной и изобразительной наглядности в обучении, развитие интереса к изучаемому материалу, практическое значение естественно-научных знаний (связь обучения с жизнью), наконец, взаимосвязь методики обучения в средней и высшей школе.

Таким образом, академик В. Ф. Зуев положил начало отечественной методике обучения биологии и по праву считается ее основателем.

Новое слово, сказанное А. Любеном в области методики преподавания естествознания, нашло отклик среди русских педагогов-естественников. Начался активный перевод учебных книг Любена, отечественные авторы в своих изданиях использовали его методику организации образовательного процесса в школе. Однако вскоре массовая практика обучения по любеновскому типу выявила серьезные противоречия. Они выразились в несоответствии содержания методам обучения в школе. Ценные методические рекомендации по использованию наглядности наталкивались на полное отсутствие ее в школе. А обучение по методу Любена без самого объекта не давало возможности должным образом организовать учебный процесс. Кроме того, в учебниках Любена, как и прежде, основное внимание уделялось морфологии и систематике (по книгам К. Линнея), что также не удовлетворяло педагогическую общественность.

Данные обстоятельства обозначили новые методические проблемы - соответствие содержания школьного курса естествознания современному уровню развития биологической науки и соответствие методов обучения содержанию школьного предмета.

На решение этих проблем была направлена деятельность замечательного педагога-естественника Александра Яковлевича Герда (1841-1888).

Один из главных упреков Герда в адрес любеновского направления в естествознании - неудовлетворительное содержание курса естествознания.

Все внимание в то время обращалось лишь на внешние признаки живых организмов, в итоге преподавание оказывалось до того сухим, что пропадал всякий интерес к нему не только у детей, но и у учителей.

А.Я. Герд является крупнейшим методистом естествознания конца XIX в. Его большая заслуга связана с разработкой научных основ методики преподавания этого предмета и созданием учебников на базе эколого-биологических идей В.Ф.Зуева и дарвинизма. Главной целью изучения естествознания в школе он считал развитие учеников, формирование у них материалистического мировоззрения и самостоятельности в познании.

В созданных Гердом книгах, методических трудах, опубликованных в журнале "Учитель", а также в его преподавательской деятельности четко прослеживаются передовые для того времени педагогические идеи развивающего обучения. Назовем основные из них:

изложение учащимся учебного материала о природе на эволюционной основе, формирование у них "правильного мировоззрения";

внедрение "восходящего порядка" в изучении живых организмов;

активное развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся в процессе обучения естествознанию;

использование объяснительного и исследовательского подходов в обучении школьников;

обучение детей с опорой на ранее приобретенные знания;

непосредственное общение с живой природой в форме экскурсий, практических работ и путем демонстрационных опытов на уроках;

овладение в начальной школе знаниями "о земле, воздухе и воде" (триада Герда);

внедрение комплексного подхода к изучению природы на начальном этапе обучения в школе (естественно-исторический комплекс знаний о живой и неживой природе);

обоснование преемственности в изучении природы от начального курса о неживой природе к курсам ботаники, зоологии

и другим естественно-научным курсам в старших классах (физика, химия);

внедрение экологической направленности в содержание образовательного процесса;

изменение названия курса "Анатомия и физиология человека" на более общее - "Человек" и его содержания соответственно;

Ученый считал, что реализация идей развивающего обучения будет содействовать улучшению общего образования в отечественной школе: "Конечная цель курса Естествознания в общеобразовательных заведениях - привести учащегося к правильному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук". Для Герда "определенное мировоззрение" - это учение Дарвина об эволюции, которое он активно пропагандировал в России. Говоря о формировании мировоззрения, ученый подчеркивал, что понимание единства природы "не должно быть навязано ученику", а может быть достигнуто особой системой изучения всего курса естествознания, способствующей развитию сознания у учащихся. Большое развивающее значение, по мнению Герда, имеют демонстрационные опыты на уроках, экскурсии и практические занятия. Ученый призывает давать учащимся правильные и по возможности цельные представления об окружающем мире и явлениях адаптации. Фактически он обосновал необходимость изучения экологического материала в курсе естествознания и показал пути и средства его преподавания в школе. Это проведение экскурсий, практических работ, наблюдений над растениями и животными, постановка опытов, использование на уроках натуральных объектов.

Находясь под влиянием идей дарвинизма и пропагандируя единство содержания и методов обучения, А.Я. Герд предложил новую структуру школьного курса естествознания:

и 3 классы - "Неорганический мир";

класс - "Растительный мир";

класс - "Животный мир";

класс - "Человек";

класс - "История Земли".

В последнем курсе предполагалось изложение истории развития неорганического мира (происхождение Солнечной системы, образование планеты Земля) и истории развития органического мира. Заканчивался курс учением Ч. Дарвина.

Данный план представляет собой попытку построить курс естествознания на эволюционной основе. Он был воплощен в превосходно написанных А.Я.Гердом учебнике зоологии и "Кратком курсе естествознания" для школ, где изучение естествознания ограничивалось тремя годами.

Большое развивающее значение Герд придавал преподаванию начального курса естествознания в школе. При этом он подчеркивал необходимость знаний о неживой природе для последующего изучения живых организмов. Герд считал, что на начальном этапе изучение природы должно быть комплексным (в виде естественно-исторического комплекса знаний о живой и неживой природе). Свои идеи он претворил в учебнике о неживой природе. Первоначально учебник назывался "Первые уроки минералогии", а затем был издан под названием "Земля, воздух, вода, или Мир божий". К этому курсу Герд написал методическое руководство для учителей "Предметные уроки", которое явилось первым специальным методическим трудом по курсу частной методики обучения естествознанию.

Имя А.Я. Герда и его методика (кроме "Предметных уроков") так же, как и имя В.Ф.Зуева, вскоре после их кончины были забыты. Лишь в 1914 г. Борис Евгеньевич Райков опубликовал в журнале "Естествознание в школе" статью, в которой рассказал о педагоге-естественнике Александре Яковлевиче Герде - крупнейшем методисте России.

Первые годы XX в. характеризуются активной борьбой передовых педагогов естественников за введение естествознания в школу, за высокий уровень содержания биологических знаний и активные методы обучения. Глубокие изменения, происходившие в экономической и социальной жизни общества, создали новые условия для быстрого научно-технического прогресса России. Вместе с тем специфической особенностью развития страны начала XX в. было глубокое противоречие между уровнем технической мысли и возможностью ее реализовать.

Создание крупных производств, фабрик, оснащенных новой техникой, развитие железнодорожного транспорта, появление техники в сельском хозяйстве - все это требовало наличия подготовленных, квалифицированных инженерно-технических и рабочих кадров, способствовало просвещению народных масс.

Существующие ведомственные учебные заведения, низкий уровень народного образования не удовлетворяли запросов общества. Поэтому начинают открываться различные частные гимназии, реальные и коммерческие училища, которые дают детям более широкое образование.

Под давлением общественности Министерство народного просвещения вынуждено было пересмотреть систему гимназического образования. Она была составлена не по предметам естественных наук (ботаника, зоология и др.), а по "общежитиям природы", т.е. по природным сообществам: лес, сад, луг, пруд, река. Изучение "общежитий" проводилось в трех первых классах школы. Ее заимствовали из работ немецкого педагога Ф. Юнге. Изучать природу рекомендовалось во время экскурсий, на прогулках со школьниками.

Фридрих Юнге, будучи школьным учителем, разочаровался в методе А. Любена и стал искать пути оживления преподавания естествознания. Изучение природы по "общежитиям", по мнению Юнге, было средством конкретизации идеи единства природы. Он писал, что ученики должны изучать природу, а не заучивать законы о ней, отыскивать и уяснять эти законы на том материале, который доступен детскому пониманию; таким путем дети будут познавать закономерности живой природы и возвышаться до понимания ее связей и единства. Эта идея Юнге была воспринята учеными-естественниками, которые принимали активное участие в разработке школьного естествознания, - В.В. Половцовым и Д. Н. Кайгородовым, но каждый из них взял от Юнге разные аспекты его учения. Половцов - биологическое направление, Кайгородов - группировку учебного материала, т.е. идею общежитий.

Положительные для своего времени и ориентированные на немецкие школы идеи Юнге в искаженном виде были трансформированы Кайгородовым для учебной программы природоведения. Следует помнить, что климатические условия Германии и России имеют значительные отличия. Кроме того, программа основывалась на антропоморфическом, теологическом и телеологическом толковании природных явлений. Это было значительным шагом назад для школ России с уже сложившейся естественно-научной и биологической направленностью в содержании обучения. Под напором критики Министерство народного просвещения было вынуждено пересмотреть программу Д. Н. Кайгородова. При участии ряда профессоров-биологов и педагогов-методистов программу для 1 - 3 классов переработали в 1904 г. В ее основу была положена схема, разработанная А.Я. Гердом в 1787 г.

Следует заметить, что программа Кайгородова была неудачной по содержанию, а также в методическом и методологическом отношении, поэтому педагогическая общественность заслуженно ее критиковала. Однако идея изучения организмов в их естественной обстановке, которой придерживался Кайгородов, оказалась весьма плодотворной, оживившей школьное естествознание. В связи с этим ученые-ботаники, зоологи, почвоведы издавали рекомендации для учителя по проведению экскурсий в природу. Такой материал методически обогатил изучение биологических и экологических вопросов курса, обозначил новый компонент в содержании школьного естествознания - биоценологический. В 1907 г. вышла первая отечественная общая методика естествознания Валериана Викторовича Половцова - "Основы общей методики естествознания", в которой автор изложил целостную систему знаний по методике. Ученый подробно охарактеризовал образовательное значение экскурсий и практических занятий, обосновал и развил "биологический метод" в преподавании естествознания. В отборе содержания учебного предмета Половцов предлагает руководствоваться тремя принципами (он назвал это "биологическим методом"):

Образ жизни животного или растения должен изучаться в связи со средой его обитания.

Для изучения в школе надо выбирать те организмы, которые дают богатый биологический материал.

В своей методике В. В. Половцов впервые собрал весь опыт, накопленный многими поколениями ученых и учителей в области теории преподавания естествознания, обосновал и развил ряд методических положений. Он впервые обозначил ряд вопросов, которые определили направления исследований для методистов-естественников: о различии между научной дисциплиной и учебным предметом, об идее целесообразности в школьном преподавании, о роли гипотезы в учебном предмете, об изучении эволюционной теории, о половом просвещении, о системе подготовки учителя, о том, каким должен быть учитель естествознания, и др. Как ученый-ботаник Половцов активно отстаивал материалистический подход в объяснении природных явлений. Он пишет: "

Разработанный В.В. Половцовым "биологический метод", по существу, ориентировал на экологический подход в обучении естествознанию.

В.В. Половцов считал, что материалы экологического содержания содействуют пониманию причинной зависимости природных явлений и на этой основе - формированию материалистического мировоззрения. Половцов включает вопросы экологии организмов и биогеоценологии в школьную программу.

В.В. Половцов различает материалы аутэкологического и синэкологического содержания в их педагогическом значении. Первые он рекомендует рассматривать совместно с морфологическими, физиологическими и другими данными об организмах при непременном условии ознакомления с организмами как живыми существами. Для реализации этой задачи ученый советует проводить практические работы с раздаточным материалом, опыты и наблюдения. Признавая образовательную значимость указанных экологических материалов, Половцов отмечает, что знания о сообществах представляют определенную сложность, и рекомендует изучать их в конце курса или же использовать как обобщение при повторении. То есть он показывает более правильный подход к изучению материалов об "общежитиях" по сравнению с рекомендациями Кайгородова и некоторых других методистов-естественников того времени.

Таким образом, в начале XX в. преимущественно трудами В.В. Половцова в содержании школьного естествознания начал развиваться экологический элемент как средство воспитания у детей материалистического мировоззрения.

В чем противоречивость отношений В.В. Половцева к идеям Юнге и Шмейля

В. В. Половцов испытывал известное влияние идей Ф. Юнге и весьма отрицательно относился к идеалистической трактовке органической целесообразности О. Шмейлем.

В. В. Половцов считает возможным ответ только на вопрос «почему?», приводящий к установлению причинной связи и относительности целесообразности и гармонии. Свои теоретические положения методики В. В. Половцов претворял в ряде тщательно разработанных пособий: «Программа школьной ботаники» (1894), «краткий учебник ботаники» (1914), «Практические занятия по ботанике» (1910), «Ботанические весенние прогулки и окрестностях Петербурга» (1900).

В первых программах основное внимание было уделено не столько содержанию, сколько передовым по тому времени методам обучения. Однако методы сами по себе не могут обеспечить коммунистическое воспитание подрастающих поколений. Ведущим должно быть содержание обучения, а не методы его преподнесения учащимся. К тому же обозначился серьезный разрыв между пропагандируемыми методами, например «исследовательским», и средствами их осуществления. Так, обследование школ Ленинграда (1924/25 учебный год) показало, что лишь 50% их имело отдельные кабинеты естествознания, причем полностью оборудованных для проведения лабораторных работ было только 3,2% (в 9 школах из 206). Считалось необходимым проводить наблюдения и исследования не только опытным путем в лабораториях, но и непосредственно в природе - на экскурсиях. В помощь школам в проведении экскурсий по окрестностям Петрограда было организовано 12 экскурсионных биологических станций (1919). Позднее число этих станций по экономическим причинам сократилось. В эти годы проводилось много экскурсий. Например, в V классе проводилось от 5 до 10 экскурсий в год, а в отдельных школах - до 20. Увлечение экскурсиями привело к их сокращению, поскольку много времени тратилось на переезды и переходы. Экскурсии не всегда были связаны с уроками, и учащиеся получали меньше знаний, чем на уроках..

Наряду с экскурсионными станциями были организованы педагогические биостанции в Москве В. Ф. Натали (1918) и в Ленинграде Б. Е. Райковым (1924); в 1918 году в Сокольниках (Москва) Б. В. Всесвятским была основана биостанция юных натуралистов имени К. А. Тимирязева, положившая начало юннатскому движению. Однако на начальном этапе юннатское движение не связывалось со школьным обучением биологии и даже противопоставлялось ему, так как отрицалось всякое руководство со стороны учителя. Центральное бюро юннатов призывало «отдать юннатское движение в руки самих юннатов». В это время особенно ярко выявилась диалектическая противоречивость педагогического процесса при односторонних увлечениях отдельными методами и формами.

Другим важным фактором, влияющим на целевой компонент курса методики, являются чрезвычайная вариативность и объективно существующая в данный момент нестабильность в области естественно-научного образования. В связи с этим в цели профессионально-методической подготовки включена подготовка студентов к осуществлению профессионального сравнительного анализа различных педагогических концепций авторских учебных программ, учебников, эффективных способов их реализации в условиях диверсификации процесса обучения биологии.

Наконец, курс методики (как междисциплинарный) в условиях реализации новых образовательных стандартов, существующих и активно проектируемых и внедряемых программ основного и дополнительного образования вынужден взять на себя несвойственные ему ранее функции:

коррекции и интеграции знаний и умений студентов, полученных при изучении различных блоков профессиональной образовательной программы;

помощи в составлении индивидуальной образовательной траектории студента в системе непрерывного образования.

Эти новые задачи несомненно требуют внимания и отдельного исследования в методике обучения биологии.

Однако, говоря о «новой» методике обучения биологии, нельзя ограничиться только постановкой обновленных целей. Необходима определить ведущий подход и сгруппировать цели в определенную иерархию. Таким подходом, на наш взгляд, является психолого-методический подход как наиболее соответствующий современным задачам, поставленным перед образовательными системами всестороннего развития личности.

Избранные методологические ориентиры позволяют рассматривать теорию и методику обучения биологии как особое образовательное пространство и среду для индивидуального профессионального и личностного самоопределения студентов, учебного курса развития методического творчества, а саму личность студента как абсолютную ценность, ориентированную на свободу выбора и принятия решений, самореализацию. При таком подходе содержание теряет отчужденный характер и выводится на личностный уровень.

Раскрытие субъективного опыта средствами учебной дисциплины «Методика обучения биологии» непременно должно осуществляться студентами в ситуациях учебного диалога, игровой и проектной деятельности, реального погружения в образовательную среду различных учебных учреждений, а также в решении конкретных задач, создающих, ценностно-смысловое поле межсубъектного общения, продуктивный диалог, развивающий профессиональный и личностный опыт будущих учителей биологии.

Методика подготовки учителя биологии направлена на овладение студентами педагогическими технологиями, ориентирован-ными на позиции добра, сочувствия и доверия, право школьников на ошибку, формирование внутренней личностной убежденности учителя в возможностях и способностях учащихся.

Практическая реализация комплексного психолого-методического и личностно-деятельного подходов предполагает многоуровневое проектирование и анализ учебно-воспитательного процесса в предметном обучении. Применительно к курсу методики обучения биологии многоуровневое проектирование представляет собой:

уровень моделирования и отражения объектов познания, обособление которого обусловлено спецификой объектов изучения биологии, ее принадлежностью к макро- и микромирам и огромной ролью абстрактной наглядности в обучении; этот уровень предполагает изучение студентами методических закономерностей использования в обучении биологического эксперимента, соответствующей графики и символики;

уровень внутри- и межпредметной интеграции знаний, связи теории с практикой и личностным жизненным опытом учащихся;

уровень готовности к развитию личности учащихся в предметном обучении, который предполагает освоение студентами целевых методических программ, организацию развивающего обучения субъектов учебно-воспитательного процесса, создание эмоционально-комфортной среды в обучении, развитие внутренней мотивации учения и адекватной самооценки у учащихся и др.;

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Одним из направлений совершенствования биологического образования является усиление практической направленности курса школьной биологии. Включение в урок элементов практической деятельности учащихся, связь изучаемого материала с жизнью,с практикой сельского хозяйства, с работой школьников на учебно-опытном участке и в производственных бригадах- актуальное требование к современному уроку биологии. Новый стандарт среднего (полного) общего образования по биологии с учетом профильного уровня предъявляет особые требования к тем навыкам, которыми должны овладеть учащиеся.Так,особо подчеркивается,что выпускники профильных классов должны уметь самостоятельно проводить биологические исследования, развивать познавательный интерес. Достижение поставленных целей невозможно без внедрения в современную систему образования элементов исследовательской работы. Многолетний опыт работы позволяет мне сделать вывод о том, что систематическая и целенаправленная деятельность учащихся по проведению опытов и наблюдений за растениями, выращиваемыми на учебно-опытном участке, и последующее использование результатов этой работы на уроках расширяют знания школьников по биологии, вызывают устойчивый интерес к предмету, помогают им лучше понять практическую значимость приобретаемых на уроках знаний. А те навыки и методические приемы, которые учащиеся освоят,могут ими использованы в любой другой области знаний, поскольку методики наблюдения,постановки эксперимента, носят универсальный характер. Реализовать это можно благодаря введению в учебный процесс разных форм обучения. Так, одну и ту же исследовательскую тему я реализую на факультатив ах, элективных курсах, занятиях кружка, а отдельные результаты применяю на уроках в качестве иллюстративного материала. В учебно-воспитательной работе я использую возможности учебно-опытного участка с различными возрастными категориями учащихся.Для учащихся 1-5 классов создана экологическая тропа. Здесь в осеннее –зимний период школьники знакомятся с особенностями произрастающих на УОУ деревьев и кустарников, их биологией, значением в жизни человека, в мае –июне в период летней практики с многообразием травянистых растений. Работа на экологической тропе продолжается в классе по заданиям. Примеры заданий: Задание 1: 1 .Зарисуйте ветку клена ясенелистного, отметьте на рисунке особенности коры и расположение почек. 2.Зарисуйте отдельную почку, обратите внимание на ее размер. Задание 2: 1.Зарисуйте силуэт липы мелколистной. 2.Зарисуйте ветку с почками. Данные о многообразии видов растений и наблюдений за ними я использую на уроках биологии в 6-11 классах. В 6 классе при изучении следующих тем: Тема Общее знакомство с растениями Тема урока Лабораторная работа 1.Мир растений. Знакомство с цветковыми растениями. 2.Разнообразие растений. 3 Условия жизни растений. Органы цветковых 1.Корень.Внешнее Строение корня растений строение однодольных и двудольных растений. корня. 2 Значение корней и их разнообразие 3Побег.Строение и значение побега. 4.Почка.Внешнее и внутреннее строение почки. 5.Лист Внешнее и внутреннее строение листа. Строение вегетативных и генеративных почек. Внешнее строение листа. Внешнее и 6.Стебель.Внешне внутреннее строение е и внутреннее строение стебля. стебля. 7.Многообразие стеблей растений. 8.Видоизменения подземных побегов. Внешнее строение корневища и клубня. 9.Цветок.Строени е и значение цветка. Рассмотрение соцветий. 10.Цветение и опыление растений. Рассмотрение цветков насекомоопыляемых и ветроопыляемых растений. 11.Плод.Разнообр азие и значение плодов. 12.Размножение растений 13.Вегетативное размножение растений. 14.Зависимость роста и развития растений от условий окружающей среды. Основные отделы царства растений 1Понятие о систематике растений. 2.Отдел Покрытосеменные. Общая характеристика. 3.Семейства Двудольных растений. 4.Семейства класса Однодольных. Царство Грибов. Лишайники. 1Многообразие и значение грибов. 2.Лишайники. Природные сообщества. 1.Приспособленно сть организмов к совместной жизни. 2.Смена природных сообществ 3.Жизнь организмов в природе. Задание на лето. Наблюдения за растениями в июне, июле, августе. В 7 классе: Тема Тип Членистоногие Тема урока Насекомые –вредители культурных растений. Класс Птицы Многообразие птиц (изучение образа жизни зимующих птиц, наблюдение за воробьями) В 8 классе при изучении биологии человека я использую сведения о лекарственных свойствах культурных и дикорастущих растений, произрастающих на « лекарственных грядках» УОУ Тема Опорно-двигательная система Дыхательная система Заболевания Растения, применяемые при лечении. Отложение Листья капусты, цветы сирени. солей Бронхит, ОРЗ, ОРВИ. Сердечно-сосудистая система Гипертония Пищеварительная система ДЖВП Мать-и-мачеха, подорожник, чабрец, редька черная, малина, чеснок, лук. Свекла, зверобой, березовые почки, ромашка аптечная, бессмертник. Расторопша Гастрит Любисток, чистотел, тысячелистник Нервная система Невроз Мелисса, мята перечная, чабер садовый, портулак, душица. Кожа Экзема Корень лопуха, череда. В 9 классе при изучении следующих тем: Тема Учение о наследственности и изменчивости Учение об эволюции. Тема урока Модификационная изменчивость Л/Р «Изучение генотипических и фенотипических проявлений у растений разных видов.» Многообразие видов Вид.Его критерии (уроки проводятся на УОУ) Основы экологии. Среды жизни на земле и экологические факторы. Популяции как форма существования видов в природе. Учащиеся 10-11классов занимаются проектной деятельностью. Она, как элемент учебного процесса повышает у ребят интерес к предмету, способствует творческому развитию личности. Одним из видов такой деятельности являются наблюдения и исследования в природных условиях. Полученные результаты ребята обрабатывают и выступают с сообщениями на уроках биологии, внеклассных мероприятиях. Наиболее интересные учебно-исследовательские работы, выполненные учащимися: «Мониторинг зеленых насаждений микрорайона школы» (1- место в районном конкурсе исследователей природы) «Биоиндикация загрязнения воздуха по комплексу признаков сосны обыкновенной»(1- место в рай оном конкурсе) «Биоиндикация загрязнения воздуха методом измерения площадей листовых пластинок»(3-место в областном конкурсе) «Выращивание грибов Вешенки обыкновенной интенсивным способом» и другие.(2- место в областном конкурсе). Члены кружка «Цветоводы» разработали и реализовали практически проект по благоустройству школьной территории, заняв 1-место в районном конкурсе проектов, проект по озеленению парка, созданию Аллеи Памяти. Также учащиеся проводят опытническую работу во всех отделах школьного УОУ Полученные результаты демонстрируют на районных, областных экологобиологических выставках, занимая призовые места.,(1- место в районе, 2,3-места в областном конкурсе), в смотре-конкурсе УОУ(1-место в районе, 2-место в областном конкурсе) Таким образом,пришкольный участок и наблюдения в природе играют большую роль в формировании и развитии у школьников познавательного интереса к предмету, общих учебных умений,навыков и способов творческой деятельности.

Самоуправление учащихся в школе в аспекте её демократизации.

Теория свободного воспитания в России на рубеже XlX – xXв (Толстой).

Детские и молодёжные движения в России.

Задачи педагогики как науки.

Основные категории педагогики: образование, обучение, воспитание.

Исторический и общественный характер воспитания.

Экологическое воспитание учащихся, его содержание, задачи, методы и формы.

Понятие о содержании образования, факторы и критерии их отбора.

Организация контрольно-оценочной деятельности учащихся.

Педагогические условия применения индивидуальных эталонов оценки. Воспитательная роль оценки.

Предмет педагогики, её отрасли. Роль педагогических дисциплин в ряду общественных наук. Связь педагогики с философией, психологией, социологией.

Сущность и содержание процесса воспитания. Понятия: воспитание, самовоспитание, перевоспитание. Реализм цели воспитания.

Цели, задачи и содержание нравственного воспитания. Связь с трудовым, эстетическим и правовым воспитанием. Перечень нравственных качеств личности в трудах Сухомлинского.

Общение как основа педагогической деятельности. Стили педагогического общения.

Коллектив как средство воздействия на личность. Основоположник теории коллективизма – Макаренко, её популярность за рубежом.

Закон жизни коллектива, принципы, этапы (стадии) формирования детского коллектива.

Педагогические способности, их психологическая структура и виды.

Закономерности и принципы воспитания, их характеристика.

Общая характеристика методов научно-педагогического исследования, педагогический опыт, как арсенал научных и практических решений.

Психология

Психологические компоненты и условия усвоения знаний.

Психологические причины неуспеваемости.

Особенности личности и мышления неуспевающего учащегося.

Соотношение обучения и развития.

Принципы развивающего обучения.

1. Обучение на высоком уровне трудности;

Психологическая сущность проблемного и программного обучения.

Психологические особенности подростка.

Мотивы учения. Пути и способы формирования положительной мотивации.

Психологическая природа табакокурения, алкоголизма и наркомании, их причины и пути профилактики.

Малые группы, их виды и уровни развития.

Контроль и оценка знаний учащихся, их роль в обучении и формировании личности. Критерии оценок, значение их соблюдения.

Возрастные кризисы, их проявления и причины возникновения.

Трудные подростки. Причины их возникновения и психологические особенности работы с ними.

Уровень притязаний, самооценка личности, их виды, влияние на формирование личности.

Понятие о возрасте. Возрастные периодизации, их критерии.

Психологическая подготовка к супружеской и семейной жизни, как важнейшая задача воспитания. Её основные цели и направление работы.

Большие социальные группы, их виды и характеристика.

Стили руководства классом их анализ и оценка.

Конфликты, их типы и виды. Способы поведения в конфликтных ситуациях и пути выхода из них.

Биологические и социальные факторы в психическом развитии человека, их учёт при обучении и воспитании.

Методика преподавания биологии

Практические методы обучения биологи. Их роль в процессе обучения и воспитания.

Экологическое воспитание в процессе обучения биологии и его задачи.

Характеристика словесных методов обучения биологии.

Классификация биологических понятий в школьном курсе обучения биологии.

Выбор методов и приёмов в обучении биологии, их сочетание, взаимосвязь и значение.

Характеристика наглядных методов, их роль в обучении биологии и воспитательном процессе.

Принцип межпредметных связей и его использование в обучении биологоии.

Современные виды обучения биологии: развивающее, проблемное, программированное, модульное, мультимедийное.

Экскурсия как форма обучения биологии, её учебно-воспитательное значение. Виды, тематика и структура экскурсий. Подготовка учителя к проведению экскурсий.

Структура урока. Современный подход к реализации урока.

Методы самостоятельной работы учащихся под руководством учителя. Общая характеристика методов самостоятельной работы. Работа с учебником, эксперимент.

Урок – основная форма обучения биологии, его основные функции.

Внеклассная работа по биологии. Формы и виды внеклассной работы. Содержание и организация в школе внеклассной работы.

Методика преподавания биологии

Современная концепция биологического образования и её особенности.

Биология – совокупн. наук о жив. природе, огромном многообразии вымерших и ныне насел. Землю живых сущ., их строен. и функциях, происхожд., распростр. и развитии, связях др. с др. и с неживой природой. Со­времен. образованный чел. должен ориентироваться в ок­руж. его живой природе, иметь пред­ставления о растениях, животных, грибах, бактериях, вирусах, и о собст­в. орг. А также о ценности жизни, об истории разв. жив. при­роды, экосистемном характере жизни, о биосфере, роли жив. орг. в природе, знач. био. разнообразия для жизни на Земле и роли чел. в биосфере.

Биология устанавливает общие и частные закономерности, присущие жизни во всех её проявлениях (обмен веществ, размножение, наследственность, изменчивость, приспособляемость, рост, раздражимость, подвижность и др.).

Важно учитывать принцип научности во взаимосвязи с принципом доступности.

В XIX в. школьное естествознание ограничивалось описательной морфологией и систематикой растений и животных, но уже в конце прошлого столетия А.Я. Герд под влиянием учения Ч.Дарвина об историческом развитии организмов сделал попытку включить в школьную программу идею об эволюции растительного и животного мира

Отбор учебного материала - одна из наиболее важных задач методики обучения биологии, она решается при активном участии учителей и ученых - педагогов и биологов. Сложность в отборе содержания постоянно возрастает в связи с необычайно быстрым ростом научной (теоретической и прикладной) информации в разных ее областях, поэтому новые знания об устройстве органического мира, его закономерностях и значении должны найти отражение в общем биологическом образовании.

Основные компоненты:

1 компонент структуры содерж. био. образования – формирование биологических знаний . Задача – отбор содержания урока, темы, раздела, курса.

2 комп. – примене­ния науч­ных знаний в практических целях (могут быть связаны с производст­вом, отдыхом, бытом).

3 комп . – формирование оценочных суждений, норм пове­дения, от­ношения к природе, обществу и человеку .

Пропидефтичесий (нач.шк.) – получ. естественнонаучных знаний способств. фор­мир. целостного представл. о:

• Человеке, как важном компоненте, воздействия на природу;

  Гигиенических нормах, и правилах здорового образа жизни.

Основной (5-9кл.) – осн. био. знания являющие­ся фундаментом для продолжения обр. в старших кл.

Профильный (10-11кл.) – раскрывает важнейшие законы жизни, инди­видуального и исторического развития орг.

В старшей школе реализуется принцип дифференциации обра­зования, право выбрать один из профилей обучения: Гуманитарный ; Биологический ; Физико -математический и т.д.

Цели и задачи обучения - это социально обусловленное явление, которое сопровождается обновлением содержания обучения. Цели обучения показывают, почему нужно учить именно этому предмету, а не другому, определяют, какие функции выполняет данный учебный предмет в общем образовании, и служат моделью ожидаемого результата в образовании школьников.

Основные цели школьного биологического образования на современном этапе развития средней школы свидетельствуют о важной роли биологии в развитии учащихся, в воспитании их как всесторонне развитых и творческих личностей, в понимании своей ответственности перед обществом за сохранение жизни на Земле, в подготовке к выбору будущей профессии с учетом личных интересов, склонностей и способностей.

Цели биообразования

Овладение научными компонентами знаний, составляющими основу цело­стного и научного мировоззрения.

Осознание жизни, как наиважнейшей ценности, умение строить свои от­ношения с природой и обществом, на основе уважения ко всему жи­вому, как уникальной и бесценной части биосферы.

Овлад. знаниями методов, понятий, теорий, моделей, стилей мышления, и практич. применением био. закономерн

Как в учебнике

Биологическая грамотность стала социально необходимой. С учетом вышесказанного перед школьным биологическим образованием выдвигаются новые задачи :

Формир. научного миропонимания , здорового обр. жизни, гигиенич. норм и правил, эко. и генетич. грамотности ;

Подготовка шк. к трудовой деят. в области : меди­цины, сель/хоз., биотехнологий, рац. приро­доп. и охраны природы ;

Развитие личности учащ. : памяти, наблюдательности, устойчи­вого познаватель­ного интереса, творческих способностей, теоретиче­ского мышления, стремления к самооб­разованию, применение знаний биологии на практике

Как в учебнике

Личная концепция автора Педагогическая наука давно установила: «Обучать надо не всех, а каждого». Для меня личность ученика самоценна, и у каждого пришедшего на урок есть свой личный опыт, свое восприятие мира. Чтобы организовать интересный урок, важно создать психологический комфорт для учащихся, при котором дети не боятся высказать ошибочное мнение, зная, что это поиск истины, предъявлять к ученику требования, соответствующие его возможностям. Для этого нужно создать атмосферу сотрудничества, найти правила игры, основанные на взаимном понимании. Так я пришла к проблемно-диалоговому обучению и к работе в малых группах . К сожалению, в образовательном процессе массовой школы преобладают традиционные методы обучения и мероприятийные формы воспитания. Мы часто забываем, что индивидуальность есть не только у нас, учителей, но и у каждого из наших учеников. Необходимо всегда помнить, что от природы все дети разные , и задача учителя направить ученика на познание мира его путем. Инновационное обучение направлено на личность ученика, то есть создание условий для развития его индивидуальных особенностей.

Но реально ли это? Ведь у учителя средней школы несколько сотен учеников, и знать их индивидуальные особенности, казалось бы не возможно. Но путь познания учащихся оказался довольно прост. Все возможно, если дать учащимся возможность выбора. И ученик найдет себя сам.

Свою цель вижу в формирование у выпускников личностных качеств, которые были бы адекватны ситуации динамических изменений, происходящих в обществе. Это навыки системного анализа, определенность собственной позиции, способность к критическому мышлению. Моими учениками осваиваются разнообразные типы деятельности: исследовательский, проектный, проблемно-игровой, проблемно-поисковый, проблемно-диалоговый, метод коллективного решения проблем, методы управляемого открытия, широко используются активные и интерактивные методы.

В основе технологии индивидуализации обучения биологии лежат индивидуальный подход к обучению в условиях сотрудничества и деятельностный подход, который сводится к выработке навыка истолкования своего опыта и опыта других людей. Решение проблемных творческих задач – главный способ изучения предмета. При этом важнейшие и необходимые для жизни человека знания запоминаются не путем их выучивания, а путем их многократного употребления для решения задач с использованием этих знаний.

Биология имеет такое разнообразие подходов к природным данным ученика – это и проведение наблюдений, опытов, написание стихов, сказок, рисование плакатов, решение логических задач, компьютерное моделирование и другие. Необходимо дать учащимся возможность выбора творческих домашних заданий. За годы работы подобран и составлен перечень индивидуальных заданий по выбору для каждого раздела. В качестве примера приведу только один из вариантов: раздел «Рыбы» -написать рассказ «О чем поведала золотая рыбка»- написать сказку «Три желания золотой рыбки»- составить викторину, кроссворд «Подводный мир»- сообщение «Мой домашний аквариум»-«Из личного опыта рыбака» - хитрости рыбной ловли- нарисовать рисунки «Рыбы из Красной книги Чувашии»- плакат, листовка об охране рыбных запасов- сообщение «Гуппи – представитель фауны Чувашии»- новости науки ихтиологии- подготовить аннотацию к прочитанной научно-популярной книге о рыбах- составить проблемно-поисковую задачу к тексту учебника о рыбах- составить для тестового контроля вопросы к параграфам - фотографии с выставки «Мир аквариумов»- статья для газеты, журнала «Мир ихтиофауны» и т.д. Обучение, построенное с учетом индивидуальных особенностей учащихся, способствует более прочному усвоению знаний, а моя задача как учителя – предлагать выбор для ученика . При таком подходе каждый ученик получает возможность продемонстрировать свои сильные стороны.